自我概念（self concept）是人格结构的重要成分，自我（self）在人格中处于核心地位。自我概念的一大功能就是保持内在一致性，许多研究表明人们具有寻求一致的倾向。自我概念是将自己作为知觉的客体，是对自己的认识，看法及评价，它是一个多层次的、多维度的、有组织的结构，具有稳定性，可变性和评价性，且与他人相区别。詹姆斯最早于1890年提出了他的自我概念的相关理论，詹姆斯将自我概念看作是个体对自己的特点及存在的认识，将自我分为主体的我和客体的物品，主体的我是主动知觉的我，客体自我是被动知觉的我，主体自我也就是经验的自我，包括物质自我、精神自我和社会自我三个部分；客体自我就是纯粹自我。我国学者对自我概念的研究始于20世纪80年代。不同性别、年龄和地区文化差异都会道致自我概念产生差异，影响个体自我概念的因素可以归为两类：一是内在因素，包括个体的认知水平、人格、归因方式、智力等；二是外在因素，包括家庭因素、学校因素、社会因素。家庭因素主要有家庭教养方式、家庭氛围、亲子关系等因素；学校因素主要有师生关系、同伴关系、学校氛围、学业成绩等因素；社会因素主要有文化差异、生活事件等因素。

　　国内关于自我概念的研究和测量多以国外自我概念量表为基础，并在此基础上修订使用。以对大学生的自我概念研究为例，目前国内对大学生自我概念的研究大多数采用自评量表的形式进行测量，我国学者在研究中自己编制的量表主要有:北京航空航天大学王建中编制的WJZ心理测查与统计软件中的自我概念量表(王建中, 1999)；郑涌、黄希庭从中国的实际出发编制了的适合中国人大学生自我概念问卷(郑涌 & 黄希庭, 1998)。

　　文化的不同会道致人们追求和获得幸福感的不同，受儒家文化的影响，大陆同胞更擅长整体思维和辩证思维，大陆文化下的个体更能接受相反的观点、期待变化、喜欢“中庸之道”。 大陆同胞倾向于把人格看成是变化而不是固定的，在解释自己和他人行为时更倾向于考虑情境因素。保持一个连贯一致的自我概念和身份对心理健康和幸福感至关重要，表现在自我概念的一致性问题上，自我概念一致性已经被证明对于享乐的和自我实现的幸福感具有促进作用。大陆文化下的个体更能接受自我概念在不同背景下的不一致，并把这种不一致看作是理所当然的。自我的一致性对幸福感有重要影响，对真实性的主观感觉在心理幸福感中扮演了重要角色，而行为的一致性就是真实性的重要内容。一个有着健康人格的人行为跟随的是内心的信念和价值观而不是外在的影响，他认为一个成熟的人在不同社会背景下的行为有高一致性。现自我概念有高一致性的个体的幸福感指数也更高。

　　对大陆小学生的自我概念与幸福感进行研究，以小学生的学业自我概念和学校幸福感为例。学业自我概念指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及行为等的认知、体验和评价(郭成 et al., 2006)。学校是小学生成长中的一个重要场所，能让其进行有目的的学习、社交等社会化行为，对学生的心理健康影响极大。学生学校幸福感指的是学生在与学校中的人、事、物以及由此而形成的社会心理环境进行交互作用的结果，指学生基于自定标准对其学校生活的评价与体验，由学校满意度、在校积极情感体验和在校消极情感体验三个成分组成(田丽丽 & 刘旺, 2007)。而对于以学校为重要生活场所的小学生而言，学习成绩是影响在校幸福感以及整体主观幸福感的重要因素。已有的研究表明，学业自我概念对学校幸福感有显着预测作用，即拥有积极学业自我概念的学生，倾向于以积极的态度去迎接学习上的挑战，有更广泛的兴趣和强烈的学习动机，因此更容易获得优良的学业成绩和愉悦体验，也更容易获得师长或者同伴的认可，进而拥有较高的学校满意度和幸福感(钟倩莹 et al., 2019)。

　　关于中学生主观幸福感的研究也参差不穷，在中学生学习主观幸福感及其影响因素的研究中就发现，中学生学习主观幸福感普遍偏低,且存在学校类型、年级的差异,非重点学校学生学习主观幸福感更低；高二、初二学生学习主观幸福感最低(马颖 & 刘电芝, 2005)。有研究还发现影响中学生学习主观幸福感的直接因素是学习体验和现有学习成绩,其中，前者作用更大。社会压力和学习成绩是影响中学生学习主观幸福感的间接因素，幷且它们通过学习体验或现有学习成绩间接作用于学习主观幸福感。中学生学业自我概念中的学业体验和学业能力是直接影响中学生主观幸福感的最主要因子，而学校幸福感是主观幸福感的特定部分。研究发现，中学生的学校幸福感与学业自我概念存在显着相关。有积极学业自我概念的学生会更积极地迎接学业挑战，有更浓厚的学习兴趣，因此容易获得更好的学习成绩和愉悦体验，进而获得老师和同伴的认可，体验到更高的学校幸福感。在对高中生的学业自我研究中发现，学业自我与学习倦怠呈显着负相关，即学业自我越积极，学习倦怠就越低，即学生学习主动性越强，越容易在学习中拥有更积极的学习态度，从而在面临学业挑战和压力之时能更好地应对，也更容易获得较好的学习成绩(陈维 et al., 2016)。

　　在主观幸福感的各变量中，生活满意度属于认知成分，而积极与消极情感属于情感成分。人际自我概念对人际满意的影响不显着,而学业自我概念对人际满意的影响非常显着。青春前期(11- 15 岁) 是学生身心发育的高峰期，而且又经历着从小学向中学的转换，这都促成了这一时期学生自我概念的独特变化趋势。这一时期初中生的人际自我概念有所发展，但他们的人际自我概念还不稳定，经历着迅速多端的变化，因此，人际自我概念的不稳定也会造成对人际满意度即幸福感的影响也是多变的。学业自我概念对人际满意的影响显着的原因大概是因为由于社会和学校等对成绩的看中重,而且学校给予学生的许多待遇都和学业成绩挂钩, 这样的外界环境在无形中也给中学生形成了一种学业成绩之上的一种观念。有着高的学业自我概念的学生更有信心受到别人的接纳，这样就让他们在与别人交往时更放得开，这样的自然状态使得别人愿意和他们接触，因而他们的对自己人际关系比较满意。所以学业自我概念对人际满意有影响。此外，人际自我概念对生活满意也有影响，初中生的同伴接纳与生活满意存在显着的正相关，而与消极情感之间存在显着的负相关，与积极情感之间相关不显着，同伴接纳表明瞭初中生在同伴群体中的社交地位，代表同伴对其接纳、认可的程度。初中生的人际关系主要的是与同伴的关系，因为初中生的心理特点让他们更愿意与同伴接近，也把与同伴的关系看得很重，所以同伴的接纳程度影响着初中生的人际自我概念。而且社会支持可以为人们提供物质或信息上的帮助，增加他们的喜悦感、归属感、提高自尊感、自信心，当他们面临学习压力等应激性的生活事件时，更具有积极应对应激的策略，从而降低应激反应，激发正性情感并抑制负性情感，提高主观幸福感或防止主观幸福感的降低。高的人际自我概念在一定程度上会让初中生有很高的价值感，达到自尊的满足，从而对生活较满意，反之亦然。

　　大陆地区对自我概念结构研究起步较晚,且对自我概念的分类各异。黄希庭等把大学生的自我概念分为三类：一是自我肯定型,表现为理想自我概念与现实自我概念通过矛盾争斗达到积极的统一，转化为积极的自我概念；二是自我否定型，表现为否定现实自我概念和放弃理想自我概念三是自我矛盾型，表现为理想自我概念与现实自我概念难以统一。乐国安等采用国外的标准把大学生的自我概念分为生理自我、心理自我、社会自我和理想自我，大学生最关注的是心理自我,其次是社会自我,对理想自我和生理自我不甚关注。在一项对重庆某大学自我概念与幸福感的研究中发现，自我概念包含的生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、自我总分九个因子均与主观幸福感显着正相关，表明这些维度越多主观幸福感水平越高而自我批评与主观幸福感显着负相关,表明大学生有关自我批评越多主观幸福感水平越低。从自我概念的总分与主观幸福感的关系来看本研究发现，自我概念总分与主观幸福感中的精力、松弛和紧张、对情感和行为的控制、忧郁或愉快的心境四个因子和幸福感总分极显着相关。自我概念对主观幸福感有较强的预测能力，心理自我、生理自我和自我批评三个维度对主观幸福感有强的预测能力，说明自我概念是影响主观幸福感的重要因素。自我概念的水平对幸福感也有重要的影响，自我概念良好的大学生,其主观幸福感水平相应也较高,自我概念较差的大学生,其主观幸福感水平相应也较低。一般来说,自我概念积极的大学生往往对问题的看法比较乐观、自信,对生活充满信心,可以更好的调整、控制自己的不良情绪,体验到更多的积极情感而自我概念消极的中学生则往往低估自己,责备自己,对自己没有信心,从而使自己生活在焦虑、抑郁、无助之中,这样不可避免的影响他们的主观幸福感。