林砺儒，广东信宜县人。生于1889年7月18日。幼年丧父，由祖母抚养。童年在私熟读书。1905年（16岁）入广东高州高郡中学堂学习，1911年毕业后公费留学日本，就读于东京高等师范学校。1918年回国。1919年任国立北京高等师范学校（后改名北京师范大学）教授，教伦理学和教育课程。在五四运动期间，他支持学生运动，曾帮助学生办平民夜校、识字班等。1922年兼任北京高等师范学校附属中学主任（即校长），首先试行中小学“六三三”学制，他组织教师自订规章制度、教学计划，自编新教材，介绍和推行新学制，成为我国试行“六三三”制最早的倡导者和实行者之一。在1925年五卅惨案中，他着文建议组织援沪工人协会和扺制日货同志会，支持上海罢工工人的正义斗争。1928年，北京师范大学并入北平大学，称第一师范学院，他任临时院务委员会主席。1931年国民党教育部为“整顿”师大，派了新校长，他被解聘，离开北平师范大学，应国立中山大学校长许崇清的邀请，赴广州，任中山大学教授兼教务长，教师范教育、教学法等课。1932年兼广东省立广州师范学校校长。1933年参加广东省立勷勤大学筹办工作，学校成立后任教务长兼教育学院院长，并讲课。1937年勷勤大学改组，教育学院独立为广东省教育学院，他任院长。抗战爆发后，他积极支持中国共产党在学校的地下组织兴办农民夜校，成立战时后方服务队，宣传抗日救国，还亲任战时后方服务队总队长。1938年寒假组织全院师生下乡进行宣传；在校内提倡思想自由，学术研究自由，聘请进步教授张栗原、郭大力等到校讲课，邀请进步人士邹韬奋等到校作形势报告；大胆接受被他校开除而且国民党教育部不许转学的进步学生入校学习。在课程设置方面，他极力主张增添新哲学（讲马列主义基本原理、辩证唯物主义等）、经济学、现代经济学说史、国际政治、世界革命史等，宣传革命思想，并购置进步书刊，供师生阅读。国民党当局曾指责教育学院开设新哲学、国际政治等课，他为保留原有的系科课程和进步教师，于1939年将教育学院改为广东文理学院，将新哲学课改名为教育哲学，仍讲辩证唯物主义原理。他拒絶国民党特务插手学院。皖南事变后，搬迁到桂林的江苏教育学院解聘了一些进步教师，开除了一批进步学生。他欢迎这些师生到文理学院来任教和学习。因此，国民党特务视该校为“红色学院”、“小延安”，竟以停发经费相威胁，林砺儒被迫于1941年5月提出辞职。1941年10月，他到桂林任广西教育研究所导师。1942年4月，任桂林师范学院教授兼教务长。当时国民党特务插手该院，他深为烦恼，在家门口写上一副对联：“读书幸未成君子，学圃犹堪作小人。”还写了许多讽刺杂文，揭露和抨击教育界的黑闇。由于他积极参加抗日民主运动，国民党特务几次用匿名信恐吓他。1946年，他参加中国民主同盟，国民党特务曾威胁他说：“李公朴的下场就是你的下场。”国民党教育部为进一步控制桂林师范学院，决定将学院迁往南宁，并撤换院长。他再次被迫辞职。1947年8月，他到厦门大学任教授，教西洋教育史、国民教育等课，同时，他积极参加罢教、罢课、罢工斗争，支持学生运动。1949年4月离开厦门大学，取道香港到北平，参加中国人民政治协商会议的筹备会议和第一届全体会议，当选为政协第一届全国委员会委员。新中国成立后，他被任命为中央人民政府教育部中等教育司司长。1950年兼任北京师范大学校长（至1952年），1952年任中央人民政府教育部副部长。1954年当选为第一届全国人民代表大会代表，以后连续被选为第二、三届全国人民代表大会代表。1960 年患食道癌，经过一定的治疗后,仍坚持工作,深入基层,调查研究。1977年1月19日病逝北京，终年88岁。

　　林砺儒的著作有：《文化教育学》、《伦理学要领》、《教育哲学》、《教育危言》。他写的论文有百余篇。

　　林砺儒的一生是一位爱国知识分子的一生。自1919年至1949年，他一直在学校任教，在从事学校行政工作期间也讲课，曾被誉为“服务最有恒心的教育家”，他也自称“是一个在学校里充数过几十年的老师”。他是一位学识渊博、熟谙中外教育史实的大学者，是一位忠诚而勤恳的教育家。他一生光明磊落，笃实而正直，不计个人名利，不图升官发财，为培养新的一代，为创建和发展新中国的教育事业，献出了毕生的精力。

　　几十年来，他积累了丰富的教育经验，在教育上有许多真知灼见。学习他的教育思想，对于建设有中国特色的社会主义教育体系和深入贯彻中共中央关于教育体制改革的决定，有着现实意义。

　　林砺儒的教育思想，大体有以下几个方面：

　　一、论教育本质、作用、任务

　　自鸦片战争后，先进的中国人士，曾一度视教育为救亡图存的唯一武器。如何认识教育与社会发展的关系，把握教育的本质，弄清教育的作用，在半个多世纪里，曾经在思想界、教育界里，激起层层波浪，直接影响到中国的前途，成为革命派与改良派、反革命派交锋的一个重要问题。在这场旷日持久的大论战中，林砺儒站在辩证唯物主义的立场上，以历史事实为依据，对问题作了独到的分析。

　　他首先肯定教育在陶冶人格、推动社会生长方面的作用。他说：“教育要陶冶健全有用的公民，可以参与政治，可以肆力生产，可以效命疆场，可以从事职业，可以研究学术。”在这里他把教育对政治、生产、国防、学术等诸方面的作用，十分简略地指出了，言简意明。因此，他认为“民族要不息地生长”，就“不能一时没有教育”。他是充分肯定教育的作用的。

　　但是，他并没有陷入乌托邦的幻想，他认识到“社会力便是教育力，文化生活便是教育环境”，当社会文化整个腐朽、生机将息的时候，“教育的功效，充其量不过是养出一班革命的的战士去冲倒旧文化的堡垒，而杀开一条血路罢了”，“若希冀平静地凭教育力量把一个一个人都教好了，而自然而然改良社会”，“那是十八世纪一班教育家乌托邦的幻想。”他认为，在这个时候只有借革命力量打出一条生路，然后教育才有路走。他说：“教育决不可能架空建立一个新社会，也不能任意塑造一些新人物，只能因应着可能的条件，而做一番推动、促进或争取等等间接的功夫。”如果社会条件已存在了，教育便应配合这条件下功夫；如果条件还未存在，只能努力去争取，教育也只能配合那争取的运动去工作。

　　他曾经非常概括而又辩证地论述了教育与政治的关系：“进步的政治必产出进步的教育；颓废的政治必不能完成进步的教育。进步的教育可以助成进步的政治，而不能挽救政治的颓废，更不能为颓废的政治作掩饰。”他说，自从教育成了国家的公共事业以来，某一国某一时期的教育，必然反映着那个国家那个时期的政治，尤其是国民教育，对于政治，真是“如影之随形，响之应声”。

　　在二、三十年代，有许多人幻想教育超轶政治，鼓吹超然的教育、清高的教育，他对这种现象的产生曾做了历史的考察和透彻的剖析。他说：“五四运动以后，革命的左翼进步发展而为中国共产党，只剩下温和派的右翼借文化运动之名而沾沾自喜。适值杜威、罗素先后来华讲学，于是一向失败于政治的改良主义者再退一步逥避政治而高谈教育文化，这样便提出所谓新教育运动，其实就是一种没批判地模仿美国教育的运动。资产阶级小资产阶级出身的改良主义者，在辛亥前后，只逥避革命而还未逥避政治，到了‘五四’以后，竟再退一步逥避政治而幻想从教育中寻求避难所、安乐窝，于是中国的教育便双重中改良主义的毒素，所谓超然的教育，清高的教育，其本相原来如此。”

　　林砺儒清楚地看到在阶级社会里，教育是一种工具。那时有人不明白为什么一个反动首领袁世凯也颁发煌煌命令推行义务教育？他认为，这并不能说明提倡义务教育的便不是反动政治，只可以说反动的政治推行义务教育不能成功。这种现象在历史上并不少见。他说：“历史上枭雄的统治者往往以教育为幌子，只要于他的统治立场有利，他也不惜卖点力气在教育方面做点功夫。”他明确指出，谁不明白这点，便是不懂得教育的工具的意义。

　　建国初期，为了肃清残留在一部分教育工作者中的“教育超然”“教育清高”的思想，使教育工作尽快走上社会主义轨道，为建设新中国服务，在当时情况下，强调教育为政治服务，强调教育要作为革命的武器，是十分必要的，具有历史意义。林砺儒作为一位爱国的进步的教育家，在建国初就响应中国共产党的号召，鲜明地提出教育为政治服务的口号，是十分难能可贵的。1950年5月，他就说道：“教育为政治服务，是历史的社会的必然事实，倘若不自觉地为进步的政治服务，便不免不自觉地为反动的政治服务，这里断没有中立的余地。”他对政治的理解，也是比较全面的，并没有仅仅理解为阶级斗争。他说：“今天人民的政权下，政治就是最伟大最复杂而丰富的大众共同生活的组织法、管理法。”他还说：“我们为政治服务”，“不是屈服于权力”，“学习政治便是认识自己的工作理想，辨明自己的工作路线”，用“历久弥新的政治理论”来指导教育工作。这些见解同后来对教育为无产阶级政治服务的片面的解释是不同的，那时，他认为教育既要加强已经存在的政治条件，又要配合着争取可能存在而还未存在的经济条件，就要把专为广大群众而设的文化教育列为第一位，以充实群众的智慧，而加强他们运用政权的能力。他主张大力发展“专为广大的失学群众而设的成人教育”，他甚至提出“至少今后十年或八年之内，要用全力把这种切合实际的教育作为新民主主义革命建设的最有效的武器”。可见他所理解的教育为政治服务，并不是要教育去单纯地为阶级斗争服务。

　　二、论师范教育

　　林砺儒是学师范出身的，又长期在师范院校工作，因此对师范教育有特殊的感情和深切的认识。

　　他对教育问题的考察，有一个特点，就是注意探本溯源。在师范教育问题上，亦是如此。可以说，他对师范教育发展史的考察和论述，在我国近代教育史上是有开创性意义的。

　　在他对于师范教育产生原因的多次论述中，我们可以看到，他大体上是从这样几个方面来谈的：

1、师范教育的产生与欧洲十六世纪宗教革命有直接联系

　　他说：“师范教育，四百年以前还没有，它是近四百年来在民众争自由争民主的斗争中产生出来的。”他特别谈到了师范教育是宗教革命的产物：“宗教革命以后，民众争取自由平等，争取生活解放，教育家也争取优良的训练。这样，师范教育成为近世新教育之产物。”他还详述了新教领袖马丁·路德对创建师范教育的贡献。他介绍说，马丁·路德是从事教育工作的，为要打倒旧教会，就要民众读圣经，而当时圣经是用古文写的，民众读不懂，于是就发起国语运动，这样，用国语唤起民众的师范教育与小学教育等等也就从此开始。当时最重要的文献就是路德的《告德国各市长及市参事会书》（1524年）和《告家长为儿童就学义务书》（1530年）。这一方面是义务教育、国民教育最早的文献，一方面也是师范教育文献的最早者。宗教战争闹了二百年，由打武的转到打文的，在学校、在教育上来争民众。从这方面来着手斗争，培养师资，向民众宣传，这就是师范教育的由来。当时旧教也致力于师范教育运动，对师资训练尤其严格，规定：准备充教师的须受初级教育六年，达十六至十八岁，然后两年见习，期满，无过，宣誓愿服务教育，入哲学科学习，廿一至廿三岁，完成课业，得充初级教师；如欲充高级教师，则任初级教师二三年之后，再经考试入大学神学科，受训练四年的得充教师，六年的得充教授。严密训练师资即由这里开始。世界上首次成立正式师资训练所，为一般教育史所承认的是1672年法国里昂神父戴米克创办的一个地方师资训练所，而第一个师范学校是法国旧教领袖沙烈于1685年在兰斯开设的。

2、师范教育的产生与研究新教育有关

　　林砺儒说：“近世师范教育之勃兴，系新教育研究之结果，而新教育又系十七、八世纪诸教育名家实地试验之产物。”他认为法国沙烈在兰斯创办教员养成班之原因，在于沙烈所办的平民学校；德国弗兰克在哈雷开办师范院的原因，在于弗兰克所办的教养院。到十八世纪巴泽多在德绍创办泛爱学校，就是泛爱派教育家的养成机关。那时的情况便是如此：开办一所普通学校，教育一班幼少儿童，就由这里发明新教育的理论方法，因而就此培养一班新式教育家。

3、师范教育的产生与中学教育内容和性质的变化有关

　　他说：“原来大学毕业生教中学，这是自古已然的世界惯例，但到了十九世纪开始有了转变，发现大学毕业生教中学不甚妥当了，这是由于中学教育的内容和性质都有了变化”，“中学教育现代化”，“中学师资应由特设的大学来培养，这个建议是早在二百年前一个英国的中学校长提出的”。他指出，设高师的首先倡议者是十六世纪英国一个著名的中学校长马开斯特（1531——1611），这位中学校长于1581年就发表一篇论文，认为由大学毕业生任中学教师还不够好，建议设师范大学负责培养。这位校长设想建七个学院，训练各种专业人员——语文、数学、哲学、师范、医生、律师及牧师，师范学院的学科包含四类——政治学科、数学、专业陶冶、学科研究及教学法。这就是今天师范学院的最早的胚胎。不过，这位校长的这番议论，直至十九世纪始有人响应。于是产生了两种办法：一是在大学内设研究所，把大学毕业生加工训练大约一年以上，才许可充当中学教师；二是专设高师，世界上头一所高师就是巴黎高等师范学校。

　　林砺儒概括了师范教育产生的历史背景：师范教育原是近代世界上教育公众化的产物，因为教育要普及于全民众，所以师范教育就应运而生，“师范教育是平民大众争自由平等之大潮流中为教育家所争出来的”。

　　林砺儒追溯师范教育发展的历史，是为了进一步认清师范教育制度的成绩和问题，以便改进和发展师范教育。他说：“师范教育，也好似民主，它是西欧资产阶级取得统治权时代的产物。遍体都有资产阶级打下的烙印。今天讨论师范教育，必须从这个角度细心诊断，纔可以给它医治创伤，矫正歪曲。”他认为师范教育发展于十九世纪资产阶级革命成功之后，是后起的新鲜事物，是为大众教育服务的，因而有进步性，但它是资产阶级政权经手的，就难免偷工减料，所以必然会存在不少问题，要大力改造。他既充分肯定资产阶级创办师范教育的功绩，又不把这一套东西奉为神圣；他有教育家的气魄，敢于在向前人学习的基础上去超过前人，力求教育体制的不断完善，这种精神是值得学习的。

　　建国以来，我国教育界对高师怎么办，长期有争论，有的认为高师不必单独设置；有的认为强调“师范性”是导致高师教育质量降低的主要原因，因而要向综合大学看齐；也有的片面理解师范性，以为师范性就是上教育专业课等等，对高师教师影响很大。林砺儒对此有他一贯的看法，发表了很多中肯的全面意见，至今仍有很大的启示意义。早在解放初，他兼任北京师范大学校长期间，他就提出了新师大的任务应是：学好政治，研究教育和精通学术。把政治、教育与学术合一，这个一以贯之的“一”就是为人民服务。他当时就认为，学习政治是理论教育的基本条件。马列主义是世界上破天荒首次出现的最正确的政治理论，也是指导教育的理论。毛泽东思想是中国共产党领导全国人民从事革命斗争，在艰苦奋斗中应用马列主义于中国，积累经验心得的结晶。所以，这方面的学习是极重要的。至于教育研究，他认为这当然应是新师大工作重点之一。他提出新师大研究教育的任务是要把教育学提高到名副其实的科学——真确的社会科学——的地位。他从中学教师是学术精华的提供者这一观点出发，还十分强调师大必须充分研究各种专门学术。他说：“我们要精通学术，赶上学术的最前线，才配做人民的中学教师。”他的这些观点是很辩证、很完整的。十年以后，他在进一步提出对师范教育的意见时，将师范教育的特征明确地概括为以下三点：

　　（1）政治性特别强。毕业生应该是政治上最可靠的人物。

　　（2）知识要特别丰富，要保证毕业生饱学而有识。师范学校的知识教育要比同级学校高出一头地。

　　（3）要有教育的专业训练，保证毕业生成为内行的教育工作者。

　　他说，这三方面彼此相关，密切结合而形成师范教育的特征，缺一不可，这才是“师范性”。以前有人过分强调师范学校的教育课程，认为这就代表了“师范性”，那是不妥当的。因为这种误解，削弱了科学知识教育，低降了文化水平。他认为，高师既然是一所大学，就必须担起学术研究的责任，培养师范生必须有独立研究增殖学识的能力，才不至于流为庸俗的教书匠。学术研究与做好教学工作这两种本领决非相妨，而是相成。知之深，才能取之精而用之妙。“师范性”决不是“不学无术”。当然，他认为如果因而轻视教育的专业训练，认为可有可无，也不妥当。

　　关于教育的专业训练，他也提出了自己的见解。他说，有人认为教育学科就是专业训练，那是误解。师范学校的专业训练应包括着教育学科，教育的参观、实习、试教。“师范性”还应体现于各种的教材选择及教法运用之中。决不应把教育专业训练只看作开几门教育课程。

　　他说，高师的性质若用算术公式来表示，就是：师范大学=大学+师范。而如何实现这个公式，迄今尚未有定论，正是今天高等师范所面临的课题。他认为，历来高师除多学一些教育科之外，很难看出“师范”的特点。高师的特征不应只表现于教育课程，也应表现于各系科的课程设置及教学内容，高师的修业年限比一般大学多一年是理所当然的。这样纔可以保证毕业水平。

　　关于高师是否需要独立设置的问题，他明确说，“独立设置师范大学、师范学院是不可动摇的政策”，因为我们要培养数十、百万的中学教师，这是不可能指望在一些大学内附设一些研究所能培养的。

　　在办好师范学校方面，林砺儒十分强调要办好附属学校。早在1930年他就向办师范学校的人提出：“必尽力求得一个优良的附属学校”，若师范而没有附属学校或虽有而不注意办好，就变成“一个残废的师范学校了”。在他看来，一个师范学校，如果对于普通教育没有心得，没有理想，简直就不配叫做师范学校。他对办附属学校看得十分重要。他充分肯定我国近代最早的一个学制系统（《奏定学堂章程》）中对师范附属学校宗旨的规定：“研究普通教学法，以图教育进步，为普通学堂之模范，且以资本学堂生之实地练习。”他说，这几句话，极为中肯，可以说是“接受了世界最新教育潮流”。他把师范学校本部与附属学校的关系，称之谓骨与肉的关系，“若师范没有附属学校，就等于没有筋肉的枯骨。而附属学校若离开师范，就等于无骨的一块肉，已失掉其效用。”

　　三、论中学教育

　　中学教育是重要的基础教育，对于青少年的成长和就业，对于社会各行各业的发展和劳动力的补充，对于高等教育的质量和规模，对于整个民族文化水平的提高，有着十分重要的意义。如何办好中学教育，也是多年来中外教育家悉心研究而又众说纷纭的一个问题。林砺儒对此也进行了广乏而深入的研究，提出了自己的看法，

　　他概括了中国实现现代中等教育五十余年来所遇到的两大问题：“头一个是：普通中学越来越被人嫌多，而中等职业学校虽然屡次得人提倡，可是老发展不起来，”也就是文化教育与职业教育之对立的问题。“第二个是中学文理分科问题，自1911年（清宣统三年）起算到现在，也闹了四十年，屡分屡合好几次。”他说，今天新中国的教育正要开始，把这两个恼人的问题作一番清查，决不是没有意义的事。

　　关于文化教育与职业教育对立的问题，他首先解释了在半封建的中国社会里这种对立的“特殊”现象：职业教育越扶越起不来，而普通中学虽不算多却觉得过剩。他认为，这应该从社会经济的基础去理解。因为作为职业教育的基础的大工业化在中国没有，受着帝国主义与封建残余的双重压迫决不可能成功一次产业革命。而所谓文化教育又始终不能脱出封建社会的窠臼，只是替地主官僚造资格装饰身分。所以就显出这种“特殊”现象。他说，按理说，当时四亿七千五百万人口中才有一百多万中学生，平均约等于全国人口三百分之一，如果在进步的社会，是不能算多的。他指出中国的问题实在不是文化教育与职业教育的对立，乃是在半封建半殖民地的社会桎梏之下，无论哪一种教育也发展不起来，也就是说，落后的社会条件与教育不能两立。从前的教育工作者多数看不清这个问题的真相，只凭主观幻想或盲目模仿欧美，造出种种方案，结果毫无效果。接着，他分析了在人民革命取得胜利的新形势下，文化教育与职业技术教育对立的不同性质。他说，今天，教育的桎梏已被我们打破了，人民成为国家的主人就必需要文化，中学教育应该就是人民所需的一般文化的最高水平，这水平的高度要适应现代世界文化情况（他对中学教育的现代化，在五十年代初期就提出来了）。中学教育的任务就是培养能够做新社会骨干的新型青年知识分子，能掌握现代科学的基本知识，具有进步的人生观和世界观。文化教育当然是中学教育的基本任务。至于生产技术教育，由于封建法西斯被打垮了，我们的工业化就有了可能，经济建设快要展开，因而有生产技术教育的需要。这样的生产技术教育当然需要有文化教育做基础，因为我们的生产建设干部一面是生产技术工作人员，同时也必须是革命工作人员，所以一定少不了相当高度的政治认识和文化根基。但是，他又进一步指出，这决不是意味着今后这两种教育就可以完全融合了，“文化教育与职业教育对立之完全消灭，要等到社会经济极高度发展，没有劳心劳力的区别，也没有城市和乡村的区别，那时候才有可能。因为在现阶段为配合生产高潮的需要，往往要速成大批的中级技术工作者，他们的文化教育便不能不打些折扣，不能不有所割爱，而另一部分青年男女受足了普通文化教育之后再受高等专门教育，他们完成教育所需的时间就较长。这就难免形成文化教育与职业教育之对立。这种对立已不是作为教育发展的桎梏而存在，相反却是作为教育发展的契机而存在，并将成为教育发展的一种推动力量。因此他提出，在新中国进行文化教育，“决不忘却理论与实践一致”，同样地，进行生产技术教育，“也决不忘记头脑与身手亲重”。

　　关于中学文实分科问题，他首先分析了文实分科的由来。他说：清末中学课程，除现代语文及自然科学之外，特别注重经学，每周除讲经之外还有读经，把古典及现代科学全都压在中学生身上，便吃不消。因此，宣统三年（1911年）正月规定文实分科，这是仿效德国及法国的制度。但不到一年，这制度和清朝政权一起被辛亥革命推翻了。1917年中学之分第一部及第二部，虽然是为了要提倡职业教育，而各校实行起来也几乎近似于文理分科。“六三三”学制实行之后，由于高中普通科通用选科制，事实上通行的也是文理分科。`1933年国民党教育部公布中学规程，才把课程划一固定起来。可是到1936年，又把高中的数学科目从第二学年起分为甲乙两组。1940年再把高中的物理化学也分成甲乙两组，事实上是等于文理分科，只不过改换一个名称罢了。他统计了从1911年至1949，中学课程分了又合，合了又分，其间合的时间较短，约不足十年，而分的时间较长。他特别提出了其中一个十分奇妙的现象：要合的时候，据说是为要提高学生程度；到了要分的时候，也说是为要提高学生程度，而事实则不管分也罢，合也罢，学生毕业的程度都是越来越低落。因此，他认为，中学程度之高低优劣与课程是否分科无大关系，而中学分科又未必对大学教育有多大的利益，徒然妨害了中学自身的任务。他是不主张中学文理分科的。

　　在谈到中学文理分科问题时，他还提出了一个十分重要的问题，即中学与大学联系的问题。他认为中学分科无非是为了升学，应否分科的问题，实际上是怎样准备升大学的问题，中学生虽未必全升大学，而中学却不可与大学脱节，这是勿庸置疑的。那么，中学该怎样与大学联系呢？是中学高攀大学，还是大学连接中学？当时有的中学是竭力追随大学，以大学教育之开端作为中学自身教育应达到的水准，把大学专门教育的基本工作在中学里完成，把中学毕业水准提得很高。他认为，这样的中学只能成为极少数人的教育，决不能大众化。只有一些学校是把中学看作大众应有的普通文化教育的最高阶段，完成中学教育之后，可以从事各种工作，更可以分别受各种专门教育，然而某一种专门学术所需的基础学科仍然该留在高等教育开始学习，中学不便代庖。不是中学追随大学，而是大学应该以中学毕业的水准作为大学自身教育的起点。他赞成这一种做法，认为这样的中学就不至于受大学拘束，容易成为大众化的教育，而新中国的中学教育应该是大众化的。

　　林砺儒兼任过师大附中校长，有丰富的管理中学的工作经验。他曾经以自己的经验为基础写了一篇《怎样做中学校长》的论文。他认为做一个中学校长，首先要明确中学教育的使命，只有“这问题解决之后”，才能知道中学教育工作的最高原则在那里。”其次，“校长须用读书人”；“做校长的目的，不是升官发财，也不是统治学校逞威风，而是教育青年，改造社会”。一个校长应该“治事如治学，治学如治事”；“律身要谨严，宅心要公正，这是起码的条件”。林砺儒还详述了中学校长应该做哪些工作，如何指导教员教学，如何领导训育，如何处理事务，等等，十分具体细致，有很大的参考价值。

　　林砺儒对旧中国一些学校的办学经验，采取了比较实事求是的态度，他认为其中有好的优良传统，是值得今天继承发扬的。1961年在北京师大附中六十周年校庆讲话中，他以自己亲身的经历和体会肯定了附中在1922——1930年间一些好的经验、好的做法。如，每逢试行新制度，都是自己想办法摸索前进，练成了勇敢负责的风气；在美国的实用主义教育思潮流行期间，附中始终重视给学生以系统的科学知识，力求提高教育质量，高中设第二外国语，数学科开解析几何、微积分初步，物理科开设初等力学、电磁学，化学科开设分析化学等；力求超越教会学校，证明中国人自办的学校能胜过教会办的学校；端正学校体育风气，革除教会学校传染的陋习，展开全校普及的体育，限定从优良学生中培养体育选手；师生互相亲爱，互相协助，师生都对学校有好感，愿为学校效劳、艰苦奋斗。

　　解放后曾经有一个时期在“左”的思想影响下对于旧中国的办学经验采取了完全否定的态度，而林砺儒能在“左”的气氛中大胆地勇敢地肯定旧学校的优良办学传统，是十分难能可贵的。我国著名科学家钱学森同志在1984年撰写的《关于教育科学的基础理论》一文中，曾以喜悦和感激的心情回忆了他在师大附中六年的收获：“二十年代的北京师范大学附属中学有个特别优良的学习环境，我就是在那里度过了六年，这是我一辈子忘不了的六年，当时这个学校的教学特点是考试制度，或说学生对考试形成的风气：学生临考是不作准备的，从不因为明天要考什么而加班背诵课本。大家都重在理解不记忆。”“这个学校的教学内容也很深刻和现代化，我还记得高中一年级时几何老师是傅种孙先生（当时他还是师大数学讲师，新中国成立初年任北京师大副校长）”，“他是把逻辑推理讲得透彻极了。而且也现代化”。“化学课，在二十年代就讲化学键是由原子外殻层电子形成的，八个电子成闭殻，等等”。“伦理学课是由学校校长（称主任）林砺儒先生（新中国初期任国家教育部副部长）教，明确道德规范是因社会的发展而演变的，这不也是现代化了吗？”。“此外音乐美术课学校也是重视，我们的美术老师就是不久前去世的国画大师高希舜先生。”这既是对旧中国中学教育中优良传统的肯定，也是对林砺儒先生教育思想的实践的充分肯定。

　　四、论教育试验

　　自二十世纪以来，世界各国，尤其是美国适应工业迅猛发展的需要，提高了对人才的要求，反映在教育上，也出现了一系列的教育改革试验，以改变传统的教育制度和教学方法，培养富有个性的、有独立工作能力和创造能力的人才。这股教育试验的浪潮也波及中国，二、三十年代中国教育界一些人士曾热心地模仿国外的一些作法，进行试验和改革。如何正确对待国外的教育试验，又如何结合我国实际进行试验，是多年来我国教育界面临的一个重大的理论课题，也是很现实的实际问题。林砺儒作为一位杰出的教育家，敢于面对现实，大胆地提出看法。在这方面他也有很多中肯的、实事求是的主张，对今天仍然有指导意义。

　　首先，他提出试验世界教育名家曾经试用有效的新法，必须先加一番精细的讨论，务求适宜于自家学校的特殊情形，方可着手。在他看来，教育的试验，不同于自然科学的试验，教育试验的对象是具有人格尊严的儿童，是国家之未成年的公民，而人格是不能随便拿来当作试验品的；自然科学试验失败了不过是糟蹋一些材料，浪费些时间，而教育试验者轻率从事，将会残害儿童的人格。他认为，进行教育试验，事前必须：（1）于学理上有精深的研究、讨论；（2）于实际情况有周到的考虑，务求适宜；（3）经过虚心静气的会议协商；（4）准备充足的应用工具；（5）试验动机应是纯粹为儿童求实益，决不是替学校博虚誉，更不是为教员个人出风头。他说：“苟未有十分把握，凭一时的联想，或趋时髦而轻于尝试，便是妄动。”“若为教员自己出风头弋虚誉，而敢于妄试，则简直是不道德的行为。”他批评事前无充分考虑和准备，随便尝试的做法，是误人子弟，是“教育法的罪过”。他指出，“趋时髦，盗虚声而试新法”，乃是“近日教育家所易犯的毛病。”

　　那时有人往往以为研究、试验就一定要出新花样，他说，这是误会。譬如，自设计教学法等思潮输入以来，国内教育家便异口同声地诽谤赫尔巴特的五段教学法，其实真正知道五段教学法的人并不多，热心运用这五段教学法的也没几人。他认为，研究不一定要改头换面，“真正的教育就不必时时换招牌，改颜色。”他主张未立不破：“要批判现成的科学，只能凭藉更高一步的科学。”他说，我们教育工作者若轻视现成的教育科学、儿童教育的理论，甚或只凭主观的臆测，或片断的经验类推，而抹煞现成的科学理论，以自夸创造，那将难免轻率误事。他对教育试验所抱的实事求是和谨慎从事的态度，是对青少年一代高度负责精神的表现，是十分值得提倡和发扬的。我们轻率地从事教育试验的情况太多了，所吃下的苦果也太多了。

　　为了防止教育试验的失败，他强调教师要重视原理的研究，要克服思想懒汉的毛病。他说，学习一种新的教学方法，应重视掌握原理，而不可过分迷信教法的形式。“墨守形式而忽视原理是思想懒汉的通病”，而一些教师一向易犯这种毛病。他举例说，在五四以前，有人学习赫尔巴特派的五段教学法，弄得有形无神，笑话百出。五四以后，受美国教育思潮的影响，放弃了五段教学法的形式，竟又信口开河，漫无理路。解放后，学习苏维埃教育学，重视课堂教学，但又拘泥于几个教学环节，不敢越雷池一步，竟将再蹈昔日五段教学法之复辙！他说：“既不精通教材，又未能掌握教育原理，而徒欲乞灵于方法的形式，那是思想懒汉的手法。”他主张，对以往世界上流行的各派教育学说，各种教育制度、教育方法，“都必须经过严密的批判、扬弃，而决不能象旧时那样盲目地摹仿钞袭。”

　　为了有效地进行教育试验，寻求出最佳的教学方法，他主张教师要有“教育爱”。什么叫“教育爱”？他说：“教育工作者热爱自己的祖国，热爱世界上爱好和平的人类，因而热爱新的一代；为得更好地教育儿童，就热爱一切有关的科学，以求自己的工作做得更好，这叫做‘教育爱’。”同时，他也指出：“教育爱决不是一副单纯的软心肠，而是为着祖国的前途，为着孩子的前途，为着科学的真理，而不惮烦地寻觅最有效的教育方法，不达目的决不罢手，这里面含有大慈悲，也含有大智慧和大果断。所以说，最良的教育方法存在于最优的教育家人格中。”他认为现代教育理论尽管今后还会有更进步的发展，但是也不可能得到象工程学那样任便应用无讹的公式。因为工程学的对象是一些无生气的物质，而教育工作的对象是活的儿童。这里面包含着生理的变化、心理的变化、一切社会关系历史文化的影响，这种发展过程是十分复杂丰富又变动不居，不可能有何时何地都可通用的公式。往往一种教育方法对这个儿童有效，对别一个就无效；同一个儿童今天适用这种方法，明天就未必适用。即使它是教育的验方，若运用起来，也还要存于教育工作者的心。往往有教师批评儿童的错误而儿童毫无所动于中，而换一个教师，孩子却感动得鸣咽流泪，这里的区别就是在热爱够不够。所以，他强调教师、教育工作者要有“教育爱”。要深入地瞭解儿童，在儿童发展的过程中，看出活的生理学，活的心理学，从中取得精良的教育理论和方法。只有如此，才能使我们的教法达到“鬼斧神工”的境地。

　　五、论教员待遇

1921年春季，北京国立八校（北大、北京高师、女高师、法政专门、工业专门、农业专门、医学专门、美术专门）教师们在忍无可忍的情况下，爆发了轰动全国的罢教罢课索薪斗争。在北洋军阀统治时期，北京教育部只是一座冷衙门，教育经费只是军阀们的残羹余沥，而且年年积欠，教师基本上领不到当月的工资。在这次大罢课中，师生与军阀相持了半年，到了秋季开学，问题才勉强解决，学校领到了本月份经费，这是军阀统治时期，教师们领到本月工资的仅有的一次。但不久，学校又立即陷入巧妇无米的状态了。林砺儒亲身参加了这场斗争，激起他来研究这个教员待遇问题。当时国内尚无人研究此问题，一点儿基础也没有，他却毫不畏难，一面详考各国有关制度，一面深入思考问题之所在，终于写出了《教师待遇问题》一篇专论，发表于1925年12月29日北京〈晨报〉上。这是近代我国较早系统论述教员待遇问题的一篇重要历史文献，今天读来，仍有很大启示意义。

　　林砺儒认为，教员待遇问题，在文明国教育行政上，是一个极重要的问题，大扺都有很详细的规定，而中国办学近三十年，竟未曾注意及此，确是一件怪事。他指出这个问题之所以重要，乃在于如果教员待遇漫无规则，那么一国的教育就会受到很大的危害，出现极大的危险。因为教员若过于清苦，必至有志气有才力的人都不愿做教员。而假使一国之内，都让那些无用无出息无能力的凡庸之辈去担当教育儿童青年的责任，则是再危险不过的了。另一方面，如果当教员太容易，也会出现种种弊端，有的官僚大绅，一时无法活动，就暂借学校作退隐场；有的野心政客，未得志时，看出学界可以布置潜势力，教育可以做政治的敲门砖，就钻入学校里混一混；有的无聊陈汉，就靠学校做啖饭处；有的无意识地吃几年教书饭，一旦别有机会，便飘然引去。让这样一班毫无从事教育决心的人随便插足教育界，也是十分危险的。

　　什么是教员待遇问题呢？他说：“国家对于教员之任用，要有相当的规定，于他们的位置，要有保障，于他们的地位，要表示尊重，于他们的生活，要有周到的维持，这就是教员待遇问题。”因此，教员待遇问题，不只是一个教员工资的问题，而是包括有关教员的生活、工作地位、作用的问题，用今天的话来说，就是一个知识分子的政治问题。

　　林砺儒赋予教员以很高的地位，他把教员与军官的地位相提并论。他说：“一个国家要维持自身的生命，至少对两种人要特别待遇：一种是军官，为国家防卫生命的，又一种是教员，为国家发展生命的。”而教员之不可随便雇用，当更甚于军官。因此，他认为，国家对教员应有相当的报酬。这在各国皆有极周详的法令。就狭义的教员待遇法来说，他提出至少应包括这么五项：

　　第一、地位保障。国家对于授职教员之地位，要有一定法律为之保障。

　　第二、荣誉。教员有享受国家赠勋给章之权利。

　　第三、俸给。教员之俸给，初任时较薄，以后按年递增。要区别本俸与职务俸。本俸系按教员之官阶而分级。至于职务俸，系任职所得之报酬，按职务之繁简及经济之必要而有差等。本俸与职务俸之和，即教员俸给之总计。此外，因任职特别繁，或任地特别偏僻，得给特别加俸。中小学教员还应给住宅或住宅费。老学校不易备房屋，则给住宅费。此外，还应有旅行、参观等实际支销之费用。

　　第四、修养向上之机会。要规定任职若干年，得休职而往就学一、二年，在此期内仍给本俸，不仅大学教授，而且中小学教员，都应有此机会。

　　第五、教育子女之可能。国家对于教员之子女，都应负教育之义务。宜规定入学于国立公立学校，一律免费。

　　总之，林砺儒认为，教员是国家的公职，他们的任免和俸给，应有法令规定之。同时由于教员受国家之优待，也应对国家有公法上的关系，担负一定的责任。他提出教员的责任至少有这样几点：

　　（1）尽职。所谓尽职，就是不限于教书，凡学校重要职务，以及视察调查等责任，皆应负担。

　　（2）限制营业。以营利为目的之业务，及有收入之兼差，倘有妨害于教员本职者，皆不应兼营。

　　（3）惩戒处分。教员若有溺职及玷污品格之行为，当然应受处分。若其行为不止于溺职及玷品，则刑事上及民事上的责任，是不免的。

　　林砺儒特别提到，国家对于授职的教员，宛如军官，应有征发调遣的全权。如我国新疆等地方教育，急待振兴，而本地人才又苦不足，一时又不能培植出来，就可以由内地选拔优秀富经验的教员前往效劳。

　　林砺儒的上述主张，早在1925年，即距今60年前，就已提出来了。今天看来，对制订新的教育法和明确教师的权利、义务，仍然是具有重要的参考价值。

　　林砺儒是一位极富正义感的教育家，他对国民党反动当局的教育政策曾进行过尖鋭的抨击，有时用杂文形式，作辛辣的讽刺，犀利的剖析，无论在思想性上还是艺术性上，都有很高的造诣。如他抨击反动当局施行的教育犹如“耍狗熊”，在那里“耍猴子的，操猎狗的，赶骡的，全是教育家了。猗矣！盛哉！”自1939年以后，陈立夫在国内办起了一批师范学院，作为他的地盘，而当时国民党的朱家骅是打击师大的，林砺儒指出，这决不能说明陈立夫是“师范教育的爱护者”，因为“不管朱也罢，陈也罢，都与师范教育不相干，他们所争的只是扩大地盘，多树爪牙，决不会有原则之争、政策之争的。”说得多么透辟入理！

　　林砺儒以其德行高洁、学识渊博、经验丰富在教育界深孚众望。遗憾的是，解放后相当长的一段时间里，由于“左”的思想影响，并没有使他得以充分发挥作用。如果在今天，以其才智学识，一定能为人民的教育事业作出更大的贡献。

　　（本文原载于1990年10月《信宜文史》第七辑）