印度狼孩的故事不仅从反面说明瞭智力的形成和文化环境密不可分，也说明了儿童时代是形成认识能力的关键性时段，也是形成与人类社会相适应的生存能力的重要时期。由于狼孩已经越过了这个重要阶段，失去了作为一个人必须具备的决定性素质的机会，便永远也不可能重新回到人类社会中来了。由此看出，对儿童进行早期教育十分重要。

　　在分析儿童抽象思维能力发展过程的时候，皮亚杰正确地指出这种过程不是一种平滑的渐进的过程，而是一种不断发生质变的飞跃过程。每一次飞跃都将先前已经被形式化了的形式作为进一步形式化的内容，让逻辑思维方式向着形式化程度越来越高的方向发展。他指出：“在心理发展的领域里，这是清楚的：感知运动结构对他们所调整的简单单元而言是形式，但对下一水平的内化了的和概念化了的活动而言则是内容。”当孩子将苹果排成一行，清点个数的时候，他所关心的对象已经不是苹果的一般属性，而只在乎一排苹果究竟有多少个。即使换成别的什么东西，孩子也会用同样的方法点数。在这里，物体的个数就是具有抽象意义的形式。但是，当知道了两排物体各自的个数，需要推知一共有多少个的时候，在他心目中发挥主导作用的问题是如何将两个数加起来。而不在乎各排的具体个数。只要懂得了由各排的个数计算出两排共有多少个的一般方法，他就成功了。这就是进一步形式化的过程。在这个过程中，各排苹果的数目成了形式化的内容，求得两排苹果个数的加法，则是进一步掌握的形式。在学习乘法的交换律，以及乘法对于加法的分配律的时候，这里的加减乘除运算是即将形式化的内容；而加括号，去括号的法则已经成了所追求的形式，等等。同时皮亚杰还注意到，由于哥德尔不完备性定理的存在，任何逻辑体系无法证明自身的完备性，建立逻辑思维形式化的工作没有止境。所以他说：我们所建构的逻辑思维方法“（a）存在着把结构按其强度排列的阶梯式结构”，但是“（b）需要对结构作建构主义的处理，因为结构的系统不能正确地比喻为建立在其台基上的静止的金字塔，而只能比作其高度在不断增加着的螺旋体。”

　　皮亚杰的贡献是划时代的。他所采用的研究方法，尤其是他所领导的研究所通过儿童心理学实验所获取的资料，对于人们深入瞭解儿童认识能力的发展规律大有帮助。皮亚杰反对唯心主义的先验论，也反对唯物主义的反映论。他不承认人的头脑中存在任何先验的知识结构，否认认识是客观世界的规律在我们头脑中的反映。他认为我们头脑中的认知结构，是自主建构的结果，儿童获得认识能力的原始基础，是他们与生俱来的感知运动本能。他们通过接触外界事物，产生知觉，在各种知觉间建立起最初的联系。接下来是同化和顺应两种相辅相成的作用把儿童的认识推向前进。

　　把分析儿童发生认知的过程作为研究认识论的突破口无疑是正确的。但是，把感知运动本能作为婴儿产生认识的起点还值得进一步研究。因为一般动物也具有感知运动本能，为什么没有形成对世界的认识呢？按照我们对人性、兽性和虫性的划分，本能、技能和智能是和三种不同生存方式相对应的行为特征，它们之间不可能构成因果关系，人类的认识能力不可能建立在本能和技能基础上。所以，把感知运动本能作为智力发展的基础，在感知运动过程中去寻找智能发展的原动力是徒劳的。当我们读到皮亚杰《发生认识论原理》第二章中“从本能到智力”那一段的时候，总会感觉得他的理由不那么充分，论述也不那么有力了。

　　事实上，皮亚杰已经注意到，个体通过遗传所获得的本能是刻板的，盲目的，同时，往往也是可靠的。而智力的情况正好相反，她是灵活的，可变的，自觉的，然而却是易错的。那么，本能是怎样向智能方向演进的呢？为了说明这个关键性的问题，皮亚杰把本能划分成三个层次。（1）是本能行为的特点；（2）是本能在遗传时的程序化；（3）本能可以使个体适应环境。皮亚杰指出“从本能到智力过渡时唯一趋于消失或者被减弱的东西就是这里的第二水平，也就是本能行为内容在遗传时的程序化。另一方面，一般形式一旦从固定的内容中解放出来时，就会通过反身抽象而引起多种多样的新建构；同时，（3）也是以同样的方式发展的。”

　　这里，皮亚杰好像不是在谈论儿童智力的发展，而是阐述在整个人类的认识能力发展过程中，本能受到抑制的情况。不管怎样，为什么在人的智力发展的过程中，惟独水平（2）会趋于消失或者减弱呢？皮亚杰没有说。他侧重用自己创立的“内化”理论说明瞭水平（1）得到加强的情况：“内化的发展，它与（1）相等，发展的方向是朝着逻辑数学方面。”他还提醒读者，“由于后天获得的认识积累的结果，大脑皮层有了一种有效的生长。”暗示智能的发展和婴儿大脑结构的演化存在某种联系。

　　皮亚杰显然已经感觉到上述论述具有不可否认的脆弱性，所以在下一段开头就来来了一个“然而大转弯”。他说：“即使我们同意把本能看作是有机体在遗传上安排好了的前智力，事实依然是：只要变异的问题在生物学上还没有充分解决，那末考察遗传仅仅是把生物发生的问题放到一个不同的前后关系之中，絶没有把问题缩小。在这里我们仍然面临着一些巨大的困难。”就是说婴儿最初的认知能力究竟是从哪里来的问题，并没有得到解决。

　　于是，皮亚杰开始求助于拉马克“获得性遗传”的古老假说。他说：“在认知结构的生物发生的领域里对遗传的求助，看来开始时是集中注意于原始遗传组织和环境分别做出的贡献，结果却是使我们重新回到了原始遗传组织与环境相互作用这种解决办法。”接下来，他提出了一种叫做“循环往复通路”的模型，认为儿童的认知结构是在这种通路中，通过具有趋向平衡的内在自我调节作用逐渐形成的。

　　那么，什么叫做“自我调节作用”呢？皮亚杰在本章第四段中谈到：生物的自我调节遍及生命发展的各个层次和水平上。他列举了从染色体到生命个体的调节机能以及“在认知水平的各个水平上都能够观察到的调节与平衡状态”之后指出：“自我调节是生命最普遍的特征之一，也是机体反应与认知反应所共有的最一般的机制。”皮亚杰认为，以自我调节为基础来解释儿童认知结构的形成是富有成效的。因为这样一来，我们不仅可以避免把遗传作为理性思维发展的基础，而只需要考察儿童智力在各形成阶段之间演进时的自我调节，就可以揭示智力形成和发展的路径。那么，皮亚杰沿着这样的思路又得到了什么呢？他发现，“逻辑数学运演是在前运演的表象水平上就由尝试错误及其调节所准备好了的。”就是说，包括逻辑运演在内的所有智力结构的根源，都“存在于感知运动水平上的活动的一般协调作用中。”

　　如果我对皮亚杰发生认识论的理论陈述没有错误的话，那就可以说皮亚杰对儿童智力形成的起点问题的确没有做出令人满意的解释。首先，把本能划分成行为特征、遗传和对环境的适应三种水平的做法欠妥当，我们看不出这三者之间有什么联系。当然，如果只是第二个层次的作用消失了，有可能让人的行为模式获得某种自觉性和灵活性，这样一来，人的思维能力便可以在本能消失的过程中被迫萌芽。当然，这也是和人类进化过程中，程序化本能逐渐削弱的情况一致的。但是，我们研究的是儿童智力的形成过程，在程序化本能减弱和智力增长之间建立因果关系，并以此阐述个体智力发展过程是不恰当的。婴儿已经出身，在他们的成长过程中，不存在第二个层次的作用逐渐消失的问题。难道一个已经出生的儿童，可以反回去改变自己的遗传特征，从而在发展逻辑运演能力的时候发挥决定作用吗？

　　前面我们已经提到，对于同一批实验材料，应用不同的理论，站在不同的立场，可以形成不同的理解方法，有时甚至可能得出截然相反的结论。那么，我们站在创造性的人性论立场，认为人的认识能力只针对人类所特有的智力活动才有意义。本能和技能，属于一般动物的行为模式在人身上的残留或者表现，这两种能力的形成原则上和人对客观世界的认识无关。当然不是说，幼儿形成认识能力时不需要感知，也不必运动，不需要本能，也不需要技能。而是说，他们获得认识的基础，并不在这些方面。否则我们总是要面对为什么其他脊椎动物也有感知，也在运动，却未曾形成认识能力的严峻问题。脊椎动物不能发展认识能力，也不能用它们没有受到足够的文化熏陶来辩解。杂技团里的驯兽师已经做过大量实验，即使在足够浓烈的人类文化熏陶下，也没有任何“动物明星”表现出思维判断能力的迹象来。

　　其实，婴儿的感知运动包含着两类不同性质的情况。刚刚诞生的婴儿用嘴触及乳头便知道吮吸，这是一种本能。经过一段时间喂食之后，孩子习惯于把手头的东西往嘴里塞，这是一种探究式的反射，是通过切身体验形成的习得性技能。这两种行为只能作为发展认知的基础，都无法上升为人的认识能力。

　　仔细观察，你会发现婴儿和其他动物的行为之间还有许多不同。首先，婴儿是典型的情绪化动物，具有丰富的表情。他们最初只会哭，大约两三个月以后才会笑出声来。婴儿啼哭往往是有声而无泪，或有泪而不伤感，多半是在某种需求没有得到满足，而向成年人发出的呼叫。制止哭闹最有效的方法是满足他们的要求。一旦要求得到满足，婴儿的哭声会嘎然而止。也许他们在哭闹的时候，其内心并没有表现出来的那么伤悲。当然，我们更应该注意到表情来源于心境，婴儿表情的演进，反射出内心世界的不断丰富。前面我们已经提到，一般动物没有自我意识，灵长目动物具有初步的自我意识，但还比较模糊。而人的自我意识则是清醒而强烈的。可以看出，儿童的自我意识大约在一两个月左右开始萌动。

　　婴儿自我意识的出现，使得他不会永远像刚出生时那样由成年人随意摆布。你给他的玩具，他不一定要玩，不给的东西他却非要不可。一组可以悬挂的塑料球，既能转动，又能播放音乐，他不喜欢静静地听，乖乖地看，偏要拿在手里不断地挥动。专门给他摇动的儿童铃铛他不摇，非得拿起两个塑料药瓶摇得哗哗响。教他做的游戏不做，自个儿摇头拍手却弄得特别欢。一天我突然看见半岁的小孙女，手里拿着两个塑料球互相碰。我便照着她的方式做，这可把她逗乐了。看来她不喜欢我们指导她玩，倒更好为人师，希望教成年人玩耍。这一系列的行为，既不是条件反射，也不能用本能加以解释。这说明对于外界刺激——包括物品、颜色、声响以及我们教给的游戏——孩子们总是有选择地接受。半岁左右孩子的心理发展，主要的表现就是自我意识的觉醒，就是说他们开始有主见了。

　　自我意识的出现，意味着主体把自己作为一个特殊的认识对象从混乱状态中分离出来。法国人类学家埃德加·罗兰在分析智人意识的发生过程时指出，意识的发生以“反思”能力为条件，“反思”必须包括对主体自身的认识和对以往经验的反省这样两个方面。对自身的反思就是自我意识的觉醒，对以往经验的反思，就是对认识过程的再认识。也许婴儿最初的哭闹出于本能，但是，只要他具有反思能力，他就会关注哭闹的预期目标是否实现，从而判断自己的行为方式是否恰当，在哭闹与行为后果之间建立因果关系。如果失败，他会通过对经验的反思调整自身的行为，最可能的方式就是加大哭闹的力度，直至取得成功为止。只要没有得到迁就，儿童增加哭闹程度的正反馈增加到一定的水平就可能终止，符合一般正反馈崩溃条件。大多数长辈都有这样的经验：孩子的脾气是由大人“惯”坏的。

　　哭闹的行为也可以看成一种试错法学习机制。不过，动物的生存技能的行为来源于对长辈的模仿或者盲目碰巧。婴儿寻求获得帮助的哭闹，没有模仿成年人行为的迹象，而是通过主动发出警告，在参照反馈信息进行选择的基础上逐渐形成。在这个过程中，他们懂得欲望可以通过发出警告的方式得到满足的道理，由此开始建立对应关系。欲望是主体内心的需求，最后解决问题的力量来自于外界的帮助。反复多次之后，婴儿开始在主动哭闹与获得帮助两者之间建立因果联系。把怎样帮助，得到谁的帮助都记在脑海里，也许这就是儿童最初形成的认知结构主要内容。

　　婴儿哭闹行为和动物的条件反射不同，虽然，两者都可以在多次重复之后得到加强。但是，条件反射的信息来自外界，而婴儿哭闹的起因往往来自饥饿或困倦；条件反射是主体改变行为方式以适应外刺激，而哭闹却是由婴儿首先发出信号，藉以期待外界的关注，让外界做出反应；条件反射是定向性的，每种刺激对应着一种特定的反射，而哭闹却是可转移针对性的。如果孩子以哭闹方式要求进食获得成功，以后不论发生什么需求，他都可能故技重演。我们注意到，孩子哭闹行为的针对性会随着年龄增长而加强。半岁以后的婴儿需要睡觉的时候，哭着、闹着，却不是谁都能抱着入睡的，只有妈妈能够担此“重任”。一岁以后的孩子想听故事，一定会找经常给他讲故事的人。他们已经知道针对不同的人，哭闹可以解决不同的问题。这种情况正好印证了婴儿心中，“哭闹—满足”认知结构的发展。

　　强烈的“自我中心主义”也是孩子自我意识的表现。孩子只知道“我”的要求必须满足，所有人的兴趣都必须随着“我”的需要发生转移，这是自我意识萌动和极端发展的结果。孩子的确只知道自己的需求，不了解他人的需求。所以，孩子们的“无理取闹”，看似无理，其实有理，看似反常，其实正常。儿童自我意识的萌发，还表现为逐渐增强的表现欲，也就是希望得到成年人的称赞。很显然，表现欲不可能在动物身上发生。半岁多的孩子做出一个新鲜动作，如果能得到成年人的注意而加以赞扬，他会不断重复。当我们称赞某种对象漂亮时，她会牵起自己的花衣服，把对“美好”的注意引到自己身上。可见，儿童在很小的时候已经表现出对成年人赞赏的渴望。

　　孩子们的自我意识可以诱发嫉妒。如果妈妈当着孩子的面，抱起别家的孩子，不到一岁的她会在旁边大声喊叫。妈妈把别家的孩子放下，她又不要妈妈抱了。可见要求妈妈别抱别人家的孩子不是出于自身的需要。嫉妒是人类特有的感情。如果说爱美之心的出现能够说明孩子已经开始关注自己在他人心目中的形象，那么嫉妒心的出现，则说明孩子能够比较自己和同龄孩子在长辈心目中地位的高低了。当然，孩子的这种意识是在感性心理活动基础上形成并运作的。也许他们并不清楚自己的心理是怎么回事，也可以说，他们还来不及对自己的心理状态进行理性的反思，行为已经发生了。

　　所以说人的认识是以婴儿向外发出信息，再根据反馈信息做出判断的方式展开的，是在逐渐觉醒的自我意识基础上发生的。不过，婴儿以这样的方式获得的认识极其有限。儿童认知能力的进一步提高，必须依靠文化的引导，最主要的是父母的教育和影响。儿童自出生那天开始，就生活在特殊的文化环境中。智力的形成和加强都与所接受的教育有关。

　　和一般动物的行为模式相区别，我拒絶把本能和习得性技能行为能力的获得，作为儿童发展认识的主要基础。所谓认识，仅指人类所特有的，建立在理解基础上的，自主地，有意识地适应环境的那些行为的出发点。也就是以猜想为基本手段，对客观世界的描述性理解，她区别于无意识的本能，也不同于朦胧意识下的习惯。这些理解方式最终可能演化成理论体系。既然人类与其他动物的根本区别在于人类具有认识能力，能够在认识的基础上自主决定自己的行动，那么在人的心理结构方面一定存在着与一般动物不同的地方。那就是在人的大脑中不仅具有和动物那样的行为模式库，而且拥有存储复杂信息的知识库；不仅存在着导致适应性行为的多重反馈机制，而且拥有应用知识进行分析推理的运演系统。知识库的内容主要来自文化传承，少部分属于自己的经验总结和个体感性体验。行为模式库中的内容大量来自学习和训练，少数来自知识的运演推导，以及个体成功体验的理论概括，部分来自对他人行为的模仿，极少数属于本能。有关人类个体心理结构，我将在第七章“精神世界”中详细阐述。

　　儿童智力和性格的形成并非完全出自“内发”，每一个人的人格的形成过程都与外界影响有关。他们的价值观、思维方式、他们的眼界、气质和幼年时期接受的教育具有千丝万缕的联系。社会是多元化的，处于不同家庭和不同社会环境中的儿童，长大以后仍然保留家庭和社会环境的某些影响。只是因为人具有自主能力，儿童长大以后的思想和性格，不可能是幼年时代外部环境的单值映射，儿童主观意向发挥着决定作用。所以，我们只需把儿童发展智力的起点放在自我意识的萌动上，把智力发展看成是在后天教育影响下创造性建构的结果，沿着皮亚杰所指引的同化和顺应交替发生的方向前进，儿童认识能力发展的路径，就会清楚地呈现在我们面前。

　　皮亚杰在他的《发生认识论》中记録了对一个八岁男孩的一次测试。问他有弟兄没有？他能够正确回答：有，也知道有一个。问他：你的弟弟有兄弟没有？他却坚持说没有。皮亚杰以此说明对儿童来讲，推演出自己兄弟也有兄弟的判断是很困难的。因为儿童始终站在自己的立场上，很难从某人是自己的兄弟，推演出自己也是他的兄弟。但是，当我询问身边一个五岁左右的小孩的时候，却发现他们不仅懂得自己是哥哥的弟弟，还知道弟弟的弟弟也是自己的弟弟这番道理，远比皮亚杰遇上的那个孩子聪明。

　　我那个两岁半的孙女，不仅能够准确叫出所有亲属的姓名，而且能分辨出谁和谁是一家的，谁的谁的“白马王子”。二十天几前问她：爸爸的爸爸是谁？回答：是我。妈妈的妈妈是谁？也回答：是我。告诉她爸爸的爸爸是爷爷，她感到莫名其妙。很肯定地说：那是我的爷爷，不是爸爸的爸爸。看来，她总是站在自己的立场上，对于爸爸还有爸爸，感到很奇怪。爷爷就是爷爷嘛，怎么是爸爸的爸爸呢？当然，免不了要给她讲一番道理。让她跟着唱：“爸爸的爸爸是爷爷，爸爸的妈妈是奶奶，妈妈的妈妈是外婆，妈妈的爸爸是外公。”她不愿意跟着唱。看来对这套深奥的家族关系，真的没有理解。

　　就是同一天晚上，她突然说：“我是奶奶的孙女，是爷爷的孙女，是爸爸的孙女，是妈妈的孙女。我有好多孙女啊！”在她现有的认知结构中，显然没有递进关系和对称关系的区别，所有关系都是可传递和对称的。既然自己是爷爷、奶奶的孙女，爷爷、奶奶也应该是自己的孙女。

　　可是，二十几天之后让她接电话，还没有听清楚她就喊道：“爸爸，我在家里。”她妈妈纠正说：“那边不是你的爸爸，是我的爸爸。”她马上改口说：“外公。你好！”针对这个突如其来的表现，我们马上进行测试，发现她不仅知道妈妈的爸爸是外公，也能说出爸爸的爸爸是爷爷，爸爸的妈妈是奶奶。进一步问她：“你爷爷有儿子吗？”回答：“有啊，就是爸爸。”

　　尽管她的表现非常突然，我们仍然相信，家庭成员之间的复杂关系是由长辈教给孩子的。也可以说孩子最初的认知结构，是通过文化传承的途径得以发展的。如果没有长辈的教育，完全让孩子在自己的实践中摸索领悟，也许会像皮亚杰的实验结果那样。然而，生下来就和文化絶缘的孩子，在不接受教育影响的情况下成长的情况是极为罕见的。真正值得研究的是儿童在接受文化熏陶下的智力形成过程，是揭示教育在儿童认识能力形成过程中的作用。

　　虽然儿童最初接受的往往是一些散乱的信息，而建立起来的知识系统却具有复杂的内部结构，儿童可以利用系统本身的逻辑，推演出新东西。这使我们想到，即使是儿童获得最初的认知结构。都不能只依靠简单的记忆。教一个两三岁的小孩称呼大一点的女孩叫姐姐，成年女性叫阿姨，老年妇女叫奶奶。经过一段时间以后，在孩子的心中便建立了一套认知系统，见到陌生女性就能正确称呼。也许他们是根据对象的衣着、面容、表情来划分的。如果在称呼正确的时候给予鼓励，便可以加强孩子关于称谓的认知结构，这就是“同化”的作用。在同化过程中，不仅是孩子所认识的人增多了，对认知方法也更加深信不疑。孩子的称呼发生错误的时候，及时予以纠正，这一过程叫做“顺应”。这时，孩子发现所建立的对应法则会引导出错误，他往往会设法建立一套新对应法则，以改善认知结构与客观事物的吻合度。虽然儿童最初关于外部世界的观念是模糊的、肤浅的，不完善的。随着认识过程中同化和顺应作用的多次重复，认知结构会不断得到丰富和完善，可靠性越来越高，孩子的认识能力由此得到增强。

　　也许因为皮亚杰是尽量逥避文化教育在儿童认识发展过程中的作用，试图发掘儿童独立发展认识的规律，研究中得出的结论，对于人类整体认识规律来说反而是可信的。因为就整个人类的认识过程而言，不可能像小孩子那样得到外来的启示。人类所创造的点滴知识，都必须从感觉经验出发，经过大胆猜想，逐渐积累和条理化，最终形成系统性理论。但是，每个儿童认识能力的发生和发展，不可能，也不需要将人类认识客观世界的过程重演一遍。他们最初建立认知体系时，也不一定需要从感觉和切身的体验开始。我们研究的重点应该是儿童在接受教育的条件下智力发生和发展的过程。不过，正是由于儿童不可能重演人类认识的发生过程，通过研究儿童智力发展来模拟人类知识积累过程，原则上也是不可能的。