【中文摘要】梁漱溟的一生都在思考两个问题：即人生问题和社会问题，致力于教育救国。他的教育思想与实践为我们留下了一笔可贵的精神文化遗产。本文意从教育思想与实践的成因、教育思想的内涵、教育思想的实践及教育思想与实践对当代的启示四个方面探讨梁漱溟对中国现代教育作出的杰出贡献。
　　
　　【关键词】梁漱溟　教育思想　教育实践　当代启示
　　
　　Abstract：For a life time Liang Shuming had stick to two topics which are life and society, and had devoted himself to save the country by developing education. His thoughts on education and practice were valuable legacy for us. This thesis tries to study Liang Shuming's contribution to contemporary education from four aspects, including the reasons of forming, the connotation, the practices and the inspiration for today of his thoughts on education. 
　　
　　Key words:Liang Shuming　thoughts on education　educational practice　contemporary inspiration
　　
　　梁漱溟（1893～1988），广西桂林人，是20世纪我国著名的思想家、教育家、哲学家。他的教育思想和教育实践在当时产生很大的影响，享有很高的赞誉，至今仍然有着积极的现实意义。尤其是他的乡村教育成绩显着，以具体的实践反击了西化派对于中国传统的攻击，也向世界重新表明瞭中国传统对于现代中国建设仍然具有重要意义，它在西方现代性的冲击之下并没有彻底丧失生命力，遭到历史的淘汰，而是获得了新生。他的努力不仅得到了国内社会的首肯，而且也得到了国际社会的首肯。美国芝加哥大学历史教授艾恺指出：“当时来参观的美国教育家在评论所到之处时说，只有邹平具有中国人精神，东方文化的教育。”“他的思想在当时不易为人们所接受，不过一百年后回顾20世纪中国的思想家，或许只有他和少数几个人经得住时间的考验，而为历史所记住”。〔1〕
　　
　　一、梁漱溟教育思想与实践的成因
　　
　　梁漱溟教育思想与实践的成因概括起来有两个方面，即主观因素和客观因素。
　　
　　（一）主观因素
　　
　　一是他的一生都在关注“人生”和“社会”两大问题，并不断探索。二是他对当时中国社会的独特认识：即社会是“无阶级”的，中国的问题是文化的问题。三是他的文化哲学观：认为东西方文化各有不同，重建中国文化的现代性，必须继承中国文化的传统，并吸收西方文化长处来弥补中国文化的不足；四是他独特的社会发展史观：即人类的意识在后来的社会历史发展进程中起着生的决定作用，一切生产力之所以发展是因为“无不有人的心计在” 〔2〕。五是他的民主法治思想，即主张放弃武力斗争，协商建立稳定的社会秩序，而能挽救中国的“惟有乡治”〔3〕，只有通过“乡治”即乡村教育来提高人民的民主意识，发展乡村政治经济，才能实现民主与法治。
　　
　　（二）客观因素
　　
　　一是中国社会内忧外患，文化失调；二是“伦理本位，职业分途”的社会组织结构遭到破坏，新的组织结构尚未建立；三是不顾中国国情照搬西洋教育的新兴教育弊端重重，不合于教育和人生的道理；四是受法国哲学家柏格森的生命哲学影响，并把柏格森生命哲学与孔子儒家思想相印证，从而建立了新儒家思想，其自认为中国儒家和西洋生命哲学就是他“思想所从来之根柢。”〔4〕；五是近现代教育家教育思想和乡村教育实践活动使他对社会教育具有“改良社会”和“改造社会”的教育作用有了深刻的认识。
　　
　　二、梁漱溟教育思想的内涵
　　
　　（一）教育应关注受教育对象的身心健康，以促进个体的发展与成长
　　
　　梁漱溟认为，社会教育应当着眼于一个人的生活，使人“会生活”，老师应是一位指导者、引导者。“要在全生活上帮着走路，尤非对每个学生有一种真瞭解－瞭解他的体质，资禀、性格、脾气，以前的习惯、家庭的环境，乃至他心中此刻的问题思想－而随其所需，随时随地加以指点帮助才行。”，要“着眼一个人的全生活而领着他走人生大路，于身体活泼，心理活泼两点，实为根本重要”，教会他们“从堕落引转而不堕落，从烦闷引转而不烦闷”，“要他们各自开出一条路子来走，其如何求知识学问、练习做事，不待言而自然就可以行了”〔5〕。
　　
　　（二）学校教育和社会教育密不可分，教育应社会化，社会应教育化
　　
　　梁漱溟认为教育有广义狭义之分。学校教育乃狭义教育，是把受教育者“从社会里面抽出来进到这学校的特别环境，一面减少或避免许多不必要的刺激或坏的刺激，而集中许多必要的给他”〔6〕，他平常谈的是广义教育，除学校教育外，还包括家庭、社会生活。他说：“人类不能不有生活，有生活就不能不有社会，有社会就不能不有教育，教育是很天然的。”〔7〕所以“在学校里读书是教育，在家庭里做活也是教育，朋友中相得的地方是教育，街上人的谈话，亦莫不是教育；教育本来是很宽泛的东西”〔8〕。先生认为“学校教育之不完不妥；社会教育亦为一时的措施，两者各不足为准理当事的真教育。真教育行且见其为两者之融合归一”，融合归一的办法就是让学校社会化和社会学校化。学校社会化，亦即终身教育；社会学校化，亦即体现在他的乡村教育实践。
　　
　　（三）教育应注重公平，尤给弱势群体和偏远地方以关注
　　
　　梁漱溟对鸦片战争以来，不顾中国国情，一味模仿资本主义西洋教育的新兴教育产生的种种缺憾，更觉“苦闷”甚而成为一种苦痛。对此进行了深刻的反省与严厉的批评。指出新兴教育的商业化剥夺了穷人子弟受教育的机会，梁漱溟认为，这种教育的不平等是太残酷了，“本来现社会的‘商业化的人生’就不合理，而用之于教育尤为不当”。他为那些因“生计之艰窘与求学费用之特高”而失学的“悲惨遭遇的青年”时时感着内心的苦痛。〔9〕于是，他倡导教育应注重公平，提出了依据受教育者家境情况进行收费，待遇一视同仁及“教育资源平等享有，人人有受教育权利”的主张。这样一来，那些因家境贫寒而渴求接受教育的学子就有了受教育的机会。除此之外，他还强调在特别荒苦的地方，其教育设施应受国家之补助。
　　
　　（四）重视成人教育，提倡终身教育
　　
　　在乡村教育中，梁漱溟非常重视成人教育。原因是他认为中国当时正处在社会改造期，“教育宜着重于成人”，因为这时期“整个社会生活企图转进于一新方式，大多数成人虽届成年，而对于此新生活方式所需之习惯能力则方未成熟者，势非以教育不可。”故而民众教育当然主要地也落实在成人的教育方面。梁漱溟还提出“教育宜放长及于成人乃至终身”，原因在于：“其一，现代生活日益繁复，人生所需要学习者随以倍增，卒非集中童年一期所得尽学，由此而教育延及成年之趋势日见重迫。其二，社会生活复杂，儿童远于社会，未及参加，在学习上缺少直接经验，效率转低或至于不可能，势必延至成年而后可，又为要能启学习之机，唯成人乃感需要。即令集中此种学习于童年，亦徒费精力时间，势必待成年需要又以成人教育行之。其三，以现代文化进步社会变迁之速，若学习于早，俟后过时即不适用；其势非时时不断以学之不可。〔10〕
　　
　　三、梁漱溟教育思想的实践
　　
　　为了实践自己的教育理想，1924年，梁漱溟辞去北大教席，赴山东曹州办学，筹划创办曲阜大学，但未获成功。之后他又回到北京与另一儒学大师熊十力及德国学者卫西琴共办私人讲学。1931年初，梁漱溟在山东邹平县筹建乡村建设研究院，开始了他在山东为期７年的乡村建设运动。梁漱溟乡村建设运动即乡村教育实践活动实质上是他的教育思想的检验，是他谋求改造旧文化，创造新文化，进而改造社会的救国运动。
　　
　　（一）乡村教育活动的目的
　　
　　培养新农民，并以此推动政治、经济改革，求得理想社会的实现是梁漱溟乡村教育活动的总体目标。他指出“抑农业教育之目的固在求一新农业社会之出现，即从此目的以为言，亦莫要于养成新农民”。〔11〕因此，他把培养目标指向农民的社会革新能力，他认为，新农民应具有“实现他自己，完成他自己”的能力，也就是具有“参加现社会并从而改进现社会之生活能力”。因此，他提出了教育对象重在成人，教育方向重在培养改进社会能力的教育方针，即“一面让他能参加，一面让他能改进社会，此刻的中国教育，更应当着重第二层——能改进社会。……现在的农业技术，社会制度，一切的一切都要改进的，我们不能迁就这个，所以这个时候参加现社会的话不能不放轻一点，改进现社会的话不能不放重一些。”〔12〕
　　
　　（二）乡村教育活动的组织机构
　　
　　梁漱溟在乡村设立的乡学、村学组织并非是国民教育意义上的“学校”，也不能理解为单纯的乡村农业学校。他要求全体学众遵守民主集中制和传统优秀的伦理道德的原则；其主要领导者和办事人员则由民主产生，而且都要求德才兼备，热心于乡村建设事业。其职责除了从事教育工作之外，主要是办理本村、本乡的一切公共事务和上级政府交办的事务。可见，他的“乡农学校”实际上“既是行政机关，又是教育机关，又是乡民的自治团体”〔13〕，是一个政、教、富、卫合一的组织。由于坚持传统的复兴，所以梁漱溟的乡农学校仿效宋儒吕和叔提出的“吕氏乡约”来从事教育活动，他宣称：我们正是师法古人，“本古人乡约这意来组织乡村”〔14〕。他试图通过乡村教育把中国农村变成儒家集体主义的大学校，从而改良乡村社会。正因如此，他的乡农学校成为了乡村教育实施的中心环节。乡村散漫而又无组织习惯的居民在教员的引导下，可以在那里讨论问题，寻求解决问题的办法，否则“单使他们设法，往往无法可设；单是我们出注意，又往不能切合实际而可行。现在我们要与他们和在一起，想出办法或能合用也”〔15〕。
　　
　　（三）乡村教育活动的内容
　　
　　梁漱溟继承了孔子的“富而后教”的思想，认为教育应该首先解决民众的生计问题。他认为中国教育的最大弊端就是“教育与社会需要不相切合”〔16〕。他的社会教育思想内容主要有两类，一是精神陶冶，二是生产生活知识技能的传授，力求村民身心得以发展。他要求各乡农学校可根据自身环境和实际需要来设置功课。在匪患出没之地，成立自卫组织，以维护治安；在山地乡村，则组织乡民植树造林；在产棉区，帮助乡民选种，指导他们方法，并建立运销合作社；同时针对男女老少个体需要不同，举办各种补习班、讲习班，给乡民讲授新儒家思想，讲解乡约村规及生产所需的种棉、织布、造林、养蚕、烘茧等农技知识，提倡在学中做，在做中学。但更注重精神陶冶，“先要顺着他的心理，以稳定他的意志，将中国旧道德巩固他们的自信力”，“然后再输入新的知识道理，来改革从前不适应的一切，以适应现在的世界”〔17〕，希望通过教育使乡民建立道德共识，增强思想凝聚力，实现民族精神的重振，建设一个良好的新社会。
　　
　　四、梁漱溟教育思想与实践对当代的启示
　　
　　梁漱溟教育思想及实践对我们来说是一笔宝贵的精神财富，他所提出的“身心教育”、“终身教育”、“职业教育”、“成人教育”及“教育要有精神”，“教育要注重公平”等教育思想至今仍然闪耀着现实主义光辉。下面着重从四个方面来谈谈其对当代的启示。
　　
　　（一）教育要服务于政治，与国情相符
　　
　　梁漱溟为了实现他的教育救国理想，选择了乡村教育这一途径。他寓政府于学府，把社会上的每个人都纳入教育体系里，强调了社会改革时期与平时不同，应将重点放在社会教育上，此一时期教育的任务不在绵续文化而在除旧布新，而是试图以教育的立场，养成乡间新的教化、礼俗、自力。但由于他把一个地方的乡村教育和政权建设、治安保卫、农村管理、经济发展等拧合到了一起，把乡村的政治、经济、军事、生产活动都看成是教育的一部分，实际上是进行农村自教、自治、自卫的社会改革，使政治从属于教育，这就不可避免使乡村建设成为国民党政权地方政治的一个组成部分。最重要的是梁漱溟没有认识到在当时国民党当权的阶级社会里，要改造旧中国、改造旧农村，必须彻底推翻旧制度，彻底改造旧中国。他没有从马克思主义的科学观点去认识中国社会，没有看到社会的本质。反而将乡建的成功寄托在国民党当权派的身上。正因如此，他所采取的用教育来改造乡村，进而改造社会的拯救中国的方式，显然是夸大了教育的作用，企图以教育代替暴力革命去解决社会问题，在当时的中国是絶对行不通的，最多只能算是改良主义。所以他的乡村改革最终因与国情不符而失败。但他对社会教育功能的认识应该说是超前的，对今天现代教育仍有积极的现实意义。梁漱溟乡村教育实践告诉我们，任何时候教育的变革都必须与国情相符，教育必须服务于政治，否则，教育不易独立，容易变成政治的工具，最终限制教育的良性发展，致使教育变革难以成功。如在20世纪八、九十年代的教育转折时期，当时的教育正是服务了政治经济的需要，才取得了长足的发展。伴随着中国现代化发展以经济建设为中心的路线的确定，经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，教育随之摆到了优先发展的战略地位，教育的发展重心从高等教育向职业技术教育、基础教育转移，其办学方向相应作了改革：职业技术教育呈现向行业靠拢，依托行业办学为主的改革趋向；基础教育也正努力从“应试教育”向“素质教育”模式改变，并确立了按经济发展程度划分的甲类地区的普及教育目标、期限和办学路子。此时，教育在经济发展热潮中的冷静而有理性的变革，不仅符合国情，而且显示出中国教育本身面对自身变革和未来发展的思考力度。 
　　
　　（二）注重教育对个体发展的作用
　　
　　个体发展包括身体发展和心理发展两个方面，更多体现在对个体心理发展的影响方面。个体心理发展反映出来的对教育的需求，主要为社会化和个性化两个方面。因此教育的个体发展功能主要表现为教育的个体社会化功能和教育的个体个性化功能两个方面。个体社会化是指个体在特定的社会与文化环境中，形成适应于该社会与文化的人格，掌握该社会所公认的行为方式。而个体的个性化指个体在社会实践活动中形成的独特性，包括能力、特长、独立自主性、自觉积极性、能力的创造性等方面。〔18〕梁漱溟他很注重教育对个体的社会化和个体的个性化功能的发挥，他把国民性的改造和个性独立人格的追求视为自己神圣的使命。这也是受五四新文化运动时期的启蒙思想家不同程度影响的缘故：在陈独秀看来，国家兴亡是“随着国民性质的好坏为转移”的，苟安之民族必腾笑于万国。李大钊进而指出：“哀莫大于心死，痛莫深于亡群。一群之人心死，则其群必亡。” 〔19〕梁漱溟希望通过人自身素质的现代化觉醒，去进一步促进整个社会的现代化进程。他主张教育应重视学习者的个性，因材施教，强调个体充分而自由的发展，包括人的身心的各个方面。他开设的“精神陶冶”课程，目的就是要使乡民形成适应于当时社会与文化的人格，掌握社会所公认的行为方式，改变个体观念心理，自觉规范自己的行为，积极参与到乡村文化建设中来，进而改造社会。可以说他注意到了人的现代化素质提高和现代化教育的独特价值，从而逾越了制度变革的范围，把中国教育现代化推进至观念心理变革的层面。当今，世界科学技术日新月异，人类生存环境复杂多变，整个人类社会都弥漫着强烈的浮躁和功利情绪，在强烈的功利心的驱使下，中国现代教育逐渐演化成了极其狭隘的应试教育，主要表现是：在教育目标上，重知识传授，轻人格塑造；在教育内容上，重逻辑化、系统化的知识、概念，缺乏对于学生价值、情感、意志、责任等方面的引导；在教育方法上，多陈旧呆板，少艺术创造，理论与实际脱离；整个教育过程强调控制、纪律、训练、塑造，而少自发、冲动、感染、熏陶，只发展学生的科学理性，而忽视、淡化了人文精神，结果必然割裂了教育的完整性，导致教育主体性的丧失和人的知、情、意的分裂，造成学生全面发展与专业训练的分裂，理性和情感的对立，科学认识与道德、审美的隔阂。培养出的不是自由、和谐发展的完整的人，而是人格分裂的“单面人”。这不仅是对于人的价值生命的扭曲，更是时代和社会的悲哀。虽然素质教育运动已经推行了十几年，但学生的学业负担并未减轻。课堂负担少了，课后负担增加了；在校负担少了，在家负担多了；平日负担少了，周末负担重了。许多学生不喜欢学校和上学，但仍然不得不硬着头皮来读书。更突出的是，一些学生由于无法承受教育压力，心里郁闷，难以排解，倍感生活没意思，产生轻生的念头，冒然结束自己的生命。此时的学校教育已走向了封闭与孤立，它与社会脱节，与个体生活实践脱节，与个体的生命成长脱节，学校教育的形式与功能简单化为培养应试机器的工具。看来梁先生注重教育对个体发展的作用在当代飞速发展、日趋复杂、竞争激烈的社会发展中更有着重要的现实意义。
　　
　　（三）注重德育教育
　　
　　从梁漱溟乡村教育实践中，我们发现梁漱溟非常重视人性基础，注重人的道德本性教育，这主要还是缘于儒家的人性论。其中孟子的“性善论”影响最为典型。在孟子看来，恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心乃人所固有的仁、义、礼、智之善端，这些善端即是人之所以为人者；教育的功能就是要扩充这些善端，由立已修身，以至于“事父母”、“保天下”。这成为梁漱溟重视伦理道德教育的理论基础。此外，儒家教育的非功利主义思想深深影响了他，他认为“义利之辨”不仅关系到人的日用行为、价值准则，更与整个社会的理想信念密切相关，主张把求知与道德生活结合起来，提倡“知行合一”，注重内心的直觉体悟。他曾说：“ 知识技能是生活的工具，是死的；只有生命本身才是活的。必待活泼的生命去追求，而后其功用乃着。”〔20〕因为他认为中国近百年的乡村破坏造成了物质和精神的双重破产，而他所从事的乡村建设不是一般的乡村建设，是要谋文化的改造、民族的复兴，非使乡村人活起来不可。所以，在乡村教育课程设置中，梁漱溟最为注重“精神讲话”即“精神陶冶”这一课程，即对民众进行人生态度、品行、道德、礼仪及行为习惯的教育。因为他认为只有将人的人生态度、品行、道德等方面建设好了，乡民才能把乡村建设作为已任，才自觉修正自己，自愿参与到乡村建设中来，改造旧文化，创造新文化，从而改造社会。当前我国存在以德育为本的传统教育观念弱化，传统诚信道德滑坡和德育教育滞后的危机。面对当今社会功利主义膨胀，道德理想失落的现实，如何净化人的精神，规范人的道德行为，如何引导人们把个人利益与国家利益联系在一起，使人们能自觉参与到国家的道德建设中来，以推动国家建设为己任，的确值得我们深思。我们有必要象梁漱溟那样“批评地把中国原来的态度拿出来”，坚持用科学的态度对待中国传统道德教育，尊重国情，吸取中西方文化精华，因势利导地进行道德伦理教育。虽然道德伦理教育有着时代的局限性，但总的来说其对整个人类的精神文明建设的贡献，其中许多内容是超越时代和国界的。如中国传统伦理观念中的仁、义、礼、智、信等，是中国传统文化的精华，对整个人类和平共处有普遍性，随着人类社会的发展，将越来越显示出它的现实意义。市场经济不但需要法制，更需要道德的约束。我们应大胆继承和发扬中华民族积累起来的宝贵精神财富，同时吸收借鉴西方文明之精华，建立起具有中国特色的、适应市场经济的、系统明确的、切实可行的道德规范体系，重塑国民的人格，促进国家的建设。
　　
　　（四）重视教学内容的实用性
　　
　　梁漱溟认为中国是一个农业大国，农村问题是根本问题，农村教育是他解决问题的突破口。所以，主张教育不能脱离劳动、生活实际，反对传统的死的教育，注重教育生活化、生产化。在具体的教学中“因地制宜”地设课教学，因人因情施教，使当地农民能够学有所得、学有所用，有效解决生产、生活的问题。有效解决了因个体、地区文化、居住环境等差异而存在的问题。从这我们不难看出，梁漱溟重视教学内容的实用性，或多或少受了以杜威为核心的实用主义教育思潮及蒋梦麟、胡适、陶行知、陈鹤琴等教育家对实用主义教育思想的中国化运用与探索的影响。但他注重把这种实用主义教育思想与中国实际国情结合起来，与大众的意识和广大民众的切身“经验”结合起来，进行创造性运用。虽然乡村建设未能获得成功，但他注重精神陶冶，注重教育内容的生活化、生产化等教育思想对于当前社会主义新农村建设和建立和谐社会的实践都有着很大的借鉴意义。当前，我国正进行社会主义新农村建设，农村新不新，文不文明，关键不在硬件设备新不新，房屋新不新，而在农民新不新。长期以来，由于农民小农经济意识祟，诚信道德弱化，农业科技培训惠及不到大多数农民，再加上乡村文化站、图书室和文化教育活动作用发挥不够，农民素质有待提高，增产增收的效果不明显。探究其原因，那就是教育教学形式主义严重，与实践相脱离、与民众相脱离。只有注重教育教学的实用性，并切合民众的生活、生产所需，才能真正提高农民的综合素质，夯实社会主义新农村建设的经济基础和人才基础，社会主义新农村才能真正新起来。在教育领域，许多学校的课程目标偏离素质目标、实用目标、主体目标，课程内容陈旧死板，时代性、特色性不足，课程结构失衡等现象比比皆是，教育功能的发挥受到了严重影响。可喜的是，相关部门已认识到后果的严重性，中学课程教学改革已在推行，效果如何，留待实践检验。
　　
　　梁漱溟的一生与同时代的志士仁人一样，为民族独立、为国家富强积极追求探索。他加入同盟会，投身辛亥革命，后来又转入从中国传统文化中寻求改造旧中国，建设新中国的“路向”，决定用教育这一手段来改造社会，并积极从事乡村建设的实践。但由于他认为中国缺乏阶级，不赞成用暴力革命解决中国社会问题，到头来他虽付出“一生心血、全副肝胆”的努力，仍没有也不可能实现他的宿愿。新中国建立后，他“醒悟”到自己走的是改良主义的道路，是行不通的。尽管如此，梁先生那种“改造旧中国，建设新中国”的爱国初衷和为之奋斗的不懈努力是值得人们称道的。
　　
　　注释：
　　〔1〕（美）艾恺（GUY S.Alitto）着，王宗昱、冀建中译：《最后的儒家－梁漱溟与中国现代的两难》,南京：江苏人民出版社，1994年。
　　〔2〕《梁漱溟全集》第3卷，济南：山东人民出版社，1990年，页438。
　　〔3〕 《梁漱溟全集》第7卷《“乡治十讲”听后略》，济南：山东人民出版社，1993年。
　　〔4〕 梁漱溟：《朝话》，教育科学出版社，1988年，页106－107。
　　〔5〕 马秋帆：《梁漱溟教育论著选》，北京：人民教育出版社，1994年，页14。
　　〔6〕 洪港：《梁漱溟社会教育思想初探－从梁漱溟的乡村建设实践谈起》，《天津成人高等学校联合学报》第7卷第3期。
　　〔7〕 黄克剑、王欣：《社会教育与乡村建设之合流》，《梁漱溟集》,福州：群言出版社，1992年，页561。
　　〔8〕 黄克剑、王欣：《社会教育与乡村建设之合流》，《梁漱溟集》,福州：群言出版社，1992年，页561。
　　〔9〕 朱方：《梁漱溟纪念文集》，桂林：广西师范大学出版社，2000年，页154。
　　〔10〕 梁漱溟：《社会本位系统草案》，《梁漱溟全集》第5卷，济南：山东人民出版社，1986年，页225。
　　〔11〕梁漱溟：《社会本位教育系统草案》，《梁漱溟乡村建设论文集》，页105页。
　　〔12〕 梁漱溟：《目前中国小学教育方针之商榷》，马秋帆编《梁漱溟教育论著选》，北京：人民教育出版社，1994年，页207－208。
　　〔13〕 万水光：《梁漱溟先生及其在山东从事的乡村建设运动》，见《梁漱溟纪念文集》，135桂林：广西师范大学出版社，2000年，页135。 
　　〔14〕 《梁漱溟全集》第6卷，济南：山东人民出版社，1993年。
　　〔15〕《梁漱溟全集》第2卷，济南：山东人民出版社，1990年，页35。 
　　〔16〕《梁漱溟全集》第7卷，济南：山东人民出版社，1993年。
　　〔17〕 《梁漱溟教育文集》，南京：江苏人民出版社，1987年。
　　〔18〕 孙杰远、徐莉：《人类学视野下的教育自觉》，桂林：广西师范大学出版社，2007年，页53－56。
　　〔19〕 丁钢：《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》，桂林：广西师范大学出版社，2009年，页154。
　　〔20〕《梁漱溟全集》第2卷，济南：山东人民出版社，1989年。
　　
　　参考文献：
　　1.丁钢：《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》，桂林：广西师范大学出版社，2009年。

　　（谭小荣，桂林博物馆，馆员。）